完善研究生分类培养关键在导师

优化培养类型结构已成为研究生教育发展的新方向。去年9月出台的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》指出，要稳步发展学术学位研究生教育，大力发展专业学位研究生教育。随后，《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》中明确，到2025年硕士专业学位扩大到硕士招生总规模的2/3左右。可见，学术型与专业型的分类培养将成为我国研究生培养的基本路径。

综观发达国家的高等教育实践，分类培养同样是常见的事。但分类培养存在国别差异。有些国家主要从高校层面开展分类培养。比如，德国的大学（UNI）主要培养学术型人才，而应用科学大学（FH）主要培养应用型人才。两者的研究生培养虽然在工程等部分学科上有一定交叉，但基本上“井水不犯河水”。有些国家主要从学院（系）层面开展分类培养。比如美国大学的商学院、医学院、法学院等培养的研究生绝大多数为专业学位，工学院、教育学院等学术学位和专业学位兼顾，而数学与统计学、外语文学、心理学等院系绝大多数授予学术学位。无论是高校层次，还是院系层次，分类培养都各有优势。其中，两者共同的优势是在基层学术组织层次上能保持人才培养标准的一致性，在培养目标、过程、方法、成果评价上导师们有较大程度的共识——导师所在的系所、学院甚至高校就是专门培养某一类研究生的。

当前，我国研究生的分类培养并没有在高校或院系层次实施，而是主要体现在导师身上。导师所带的研究生一般既有学术型又有专业型。由于导师是研究生培养的“第一责任人”，因此，分得清不清楚、分类培养得好不好，全在导师的掌控。这可能会带来一系列问题。

从教育活动角度看，首先，导师群体本身就是按照学术型来培养的，存在很大的传承性和培养惯性，对于专业型研究生的培养缺乏类型意识。其次，导师如果没有解决行业产业问题的经历或者相关课题，产学融合缺乏条件，就很难给专业型研究生“应用”的环境和体验，使得培养过程难以实现问题导向。再次，专业型研究生的职业导向性对于毕业生的综合素质要求较高，而导师的着力点更多在学术能力塑造上，对于可迁移能力培养往往“心有余而力不足”。最后，由于专业学位类别众多且在扩容，学位授予标准建设处于滞后状态，导师们对于什么是好的专业学位论文还不那么明确，基本上还是按照学术学位论文的标准进行评价。

从研究生教育所依托的科研活动来看，理论上讲，学术型研究生的培养应更多依托基础研究课题，而专业型研究生的培养应更多依托应用研究乃至技术开发研究课题。但实际上，基础研究与应用研究的分野并不清晰，导师在实际研究中一般也不会做明确区分。在人才培养中，有限且可用的研究生往往是跟着导师的课题走。学术型研究生做应用研究课题大有人在，专业型研究生做基础研究课题的也不少见。只要真正参与了课题研究，无论是学术型还是专业型研究生，都应该能从中成长获益。

总之，分类培养的责任完全落到导师身上的确会带来很多挑战。作为一种教育学理论推导出的应然性，分类培养在实践中也经常会碰壁。正因为如此，很多专业型研究生的培养与学术型的差别不大。分类培养的实质在教育活动中体现不足。学生选择专业型研究生可能更多是从录取难易程度、时间成本收益等角度考虑。绝大多数的用人单位目前并没有表现出对专业型研究生的偏爱。

笔者认为，在我国的研究生教育改革中，只有真正依靠导师才能改进分类培养的效果。而导师格外需要以下两种支持。

第一，要提高分类培养的制度支持力度。

这里所说的制度主要指学科专业人才培养的宏观制度。比如各个类别的教学指导委员会需要对专业学位教育成果（论文）形式给出较为明确的指导意见。只有如此才能真正实现“成果导向”，让培养专业型研究生的导师能有据可依。再比如，要建立其行业产业导师或顾问对专业学位教育成果的评审把关机制，让行业产业界的实践者来评价论文是否解决了或有助于解决现实问题。我国是教育宏观制度特别影响微观研究生教育实践的国度。提高分类培养的制度支持力度不仅有必要性，更有可能性。

第二，要提高分类培养的组织支持力度。

导师不能成为被动的“上面千条线下面的一根针”。院系和高校需要为分类培养创造支持条件。比如，产教融合培养专业型研究生需要有常态化的平台支撑。而仅凭导师个人课题关系所获得的支持不仅远远不够，而且做不到体系化支撑。此时，培养单位出面来构建产学研一体化平台具有极大的优势。现在，很多高校在工业发达地区举办的工研院就是很好的例子。此外，还需要警惕培养单位“过度”分类的做法，如让导师承担的课题类型与培养研究生的类型直接挂钩。